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高考改革|科目设置改革向何处去

更新时间:2020-09-12 19:37点击:

  未来的高考改革中,政府应进一步明确高中学业水平考试的定位与功能,协同推进高考科目设置与内容改革,不断完善选考科目设置与引导机制。图为2020年7月7日,在河北省永清县第一中学高考考点,考生们相互加油鼓劲。

  作为高考改革的核心内容,科目变革往往最直接反映了高考改革的方向,也最能引起基础教育和高等教育的关注。正是由于科目变革涉及面广、影响大,70年来,国家虽数次调整高考科目,却始终未能达到预期目标,甚至带来了一些负面后效,科目改革也因此举步维艰,陷入进退两难的境地。

  本文研究的时间段为1949-2019年,通过梳理70年高考科目设置的历史变迁,探讨高考科目设置的困境,思考未来高考科目的改革方向。

  从国家层面看,新中国成立、第一次高考科目大调整、“文革”爆发、高考恢复、上海“3+1”改革、广东“3+X”改革、浙沪“新高考”改革分别开启了过去70年不同时期的科目变革,据此,高考科目演变史可分为六个阶段。(本文的“高考科目”特指“高校考试招生科目”。——作者原注)

  1949年,由于政权交替、战乱初定,多数高校沿袭了民国时期惯例,实行单独招生,仅少数高校采取联合招生的形式。单独招生的自主权在高校,各高校的考试科目、考试内容千差万别。

  1950-1951年,基于教育部相关规定及各校实际情况,又出现了联合或统一招生、单独招生并存的过渡局面。实行联合招生高校的各系科共同必考科目为:政治常识、国文、外国语(英语或俄语)、数学、物理、化学、中外历史、中外地理。外国语虽列为必考科目,但允许投考者申请免考,并在入学后给予补修机会。

  1952年,中国高校考试招生走进统考统招时代,统一高考制度正式建立。统考建制前两年(即1952 年、1953 年),为便于录取调配,将科目统一规定为:政治常识、本国语文、中外史地、外国语(俄语或英语)、数学、物理、化学、生物。与1950 年、1951 年联合招生的“八科”共同必考科目相比,这两年统考科目的主要变化是:增加了生物科,并将中外历史与中外地理合为中外史地。这一时期,所有学生的高考科目都一样,且有八科之多,这是70年来绝无仅有的几年。

  1954年,国家对高考科目进行了新中国成立以来的第一次大调整,将科目分为文、理两大类:(1)理、工、卫生、农、林等科类的考试科目为政治常识、本国语文、数学、外国语、物理、化学、生物;(2)文、政法、财经、体育、艺术等科类的考试科目为政治常识、本国语文、外国语、历史、地理。

  1955 年,高考科目从两大类进一步被拆分为三大类,按照理工、农林医、文史政法财经分别设置为:理工类考政治常识、本国语文、数学、物理、化学;农林医类考政治常识、本国语文、生物、化学、数学、物理;文史政法财经类考本国语文、政治常识、历史、地理。其后一直到1963 年,高考科目都是按以上三个科类分别招生。

  1964年,考试科目设置又回归到10年前的方向,理工与农林医合并为一类,与文史政法财经并列为文、理两大类,两类的统考科目依然是政治常识、本国语文、外国语,不过理工农林医类的非统考科目变为数学、物理、化学3 门(减少了生物),文史政法财经类的非统考科目仅历史1 门(减少了地理)。这一时期,高考开创了“二元分科”(或称“文理分科”)、“三元分科”的科目设置方案,并最终确立“二元分科”模式。

  1977年,统一高考恢复。考试科目大体上沿用了“文革”前的“二元分科”模式:文科类考试科目为政治、语文、数学、史地;理科类考试科目为政治、语文、数学、理化;外语为报考外语专业的加试项目。

  1978年起,国家加强了对高考的统一管理,考试命题权从地方收归国家。外语从加试科目被列为统考科目,史地被分解为历史、地理,理化被分解为物理、化学,“文六理六”的科目设置模式基本成型,并沿用至1980年。1981 年,生物从农医院校和有关专业的加试项目被列为必考科目,最终确立了“文六理七”的科目设置模式。

  这一时期,我国高考科目设置不仅遵循了“文革”前“文理分科”的基本思路,还进一步探索出文科、理科各考几门、考哪些科目的“文六理七”模式。实质上,这一模式是“文理分科”模式的一种类型。

  1988 年,上海正式实施“3+1”的高考科目设置方案,学生必须参加语文、数学、外语3 门统考科目考试,然后再从政治、历史、地理、物理、化学、生物6 门非统考科目中任选1 门。由此,上海高考科目减少为4门,科目设置类别增至6类。高校各专业分别从6类学科组中选择1组作为考试科目,同时允许各专业提出兼收相应的其他1组科目。

  1991年,湖南、云南、海南三地也进行了会考基础上的高考改革(即所谓的“三南模式”),形成了“4*4”科目设置方案。高考科目分为4组,每组4门科目。第一组:政治、语文、历史、外语;第二组:数学、语文、物理、外语;第三组:数学、化学、生物、外语;第四组:数学、语文、地理、外语。考生与高校各专业分别选择其中1组作为考试科目。

  基于上海及“三南”的尝试,国家于1993年推出“3+2”改革方案。1994年到2000 年前后,除港澳台及上海外,全国其他地区均实行该方案。

  “3+2”方案仍将高考分为文科、理科两组,语文、数学、外语3门为必考科目,文科生考政治、历史,理科生考物理、化学。语文、数学分别根据文理科特点,在试题的内容方面适当加以区别。

  这一时期,高考科目进行了分为四组、六组的摸索,最终仍回归到设置文、理两组的“3+2”模式。与“文六理七”相比,该模式不过是文、理两组各减少1-2门考试科目而已,仍逃不出“文理分科”模式的范畴。

  1999 年,“3+X”高考科目设置方案在广东省率先试行,而后在中国大陆全面推开,至2014年“新高考”拉开帷幕前,该模式及其变式为绝大多数省份采用。

  “3+X”模式统考科目仍然是语文、数学、外语,其最大不同在于灵活设置的科目“X”,高校可以从物理、化学、生物、政治、历史、地理6个科目或综合科目中自行选择1-2 门高考科目。最常见的“3+X”科目设置模式是“3+文综/理综”,其次是“3+文理综合”、“3+文理综合+1”、“3+文综/理综+1”。

  “3+X”模式在不断演变之中形成了诸多变式,少数省份将学业水平考试、综合素质评价、基本能力测试等纳入科目设置模式之中。

  这一时期,在高考分省命题及高中新课改的助推下,高考改革体现出一定地方特色,科目设置逐渐多元化、综合化,突出考查学生能力。

  2014年,“新高考”改革正式启动。根据国家要求,首批“新高考”改革的试点地区(浙江、上海)均选择“3+3”科目设置模式。语文、数学、外语3门不分文理,为必考科目;学生可从7 门或6门高中学考科目中任选3门作为选考科目(或称等级考科目)。浙江省英语及选考科目均有2次考试机会,上海市仅英语有2次考试机会。3门选考科目成绩按照等级赋分制计算,纳入高考总成绩。

  2017 年,第二批“新高考”改革试点省市(北京、天津、山东、海南)在坚守改革基本方向的基础上,对“3+3”模式进行了一定的修订。例如:对于外语和3 门选考科目,四省市都只给一次考试机会;海南省所有高考科目均使用标准分。

  2019 年,第三批改革试点地区(河北、辽宁、江苏等八省市)公布了“新高考”改革方案,形成了与“3+3”模式有较大差异的“3+1+2”模式。在该模式中,语文、数学、外语3 门统考科目没有改变;学生根据个人兴趣及高校要求,首先从物理、历史2门科目中选择1 门,再从思想政治、地理、化学、生物4 门中选择2门。外语及选考科目只能考1次。统考科目、物理及历史科目以原始分计入总分,其余选考科目成绩按等级赋分制转换。

  这一时期,浙沪等地区“新高考”科目改革的力度较大,第三批改革省市选择“3+1+2”模式,可视为对以往“3+文综/理综”模式的部分回归。

  需要指出的是,以上科目设置变迁史的分段只是根据重大事件进行的相对划分,其中某段时期的改革成果可能沿用至下一段时期。例如,在还未进行“新高考”改革的地区,文理分科至今仍发挥着重要作用。

  从宏观的视角来看,70年间我国高考科目改革有两大动因:一是积极主动引导基础教育的良性发展;二是与时俱进,与高等教育相适应。

  然而,从改革的实际效果看,某些问题反复纠缠,预期目标远未达到。高考科目设置的困境主要体现在两方面:科目变革未能引导高中走出应试主义的怪圈、难以满足高校的实际需求。

  政府希望通过改革高考科目来纠正中学过度应试的不良倾向。遗憾的是,变革科目设置始终未能引导高中走出应试主义的怪圈。

  1949-1987 年,高考最多只有2-3组科目,多数时候分为文、理两组,学生几乎没有选科的权力。20世纪80年代,作为大规模高利害的考试,高考的负面后效(如过度应试、片面追求升学率、学生学业压力沉重)逐渐凸显出来,一场关于高考科目改革的大讨论汹涌而来。广泛探讨的结果是,增加科目设置类别及选择性的改革思路成为共识。

  然而,增加科目组合类别的尝试并不顺利,相应的变革呈现“进一步、退半步”甚至“进退各半”的拉锯态势。“三南”的“4*4”方案仅实施两年就戛然而止,接下来的“3+2”方案是对传统文理“二元分科”模式的回归;实施“3+X”模式的多数省份最终不约而同地走向了“3+文综/理综”,其实质还是分为文、理两科;“新高考”第三批试点省市要求学生必须先选历史或物理,主动将科目组合类别从20种降为12种,实际上又向传统的文理分科方向靠近了一步。

  其原因在于,增加科目组合类别及学生选科权,并不能克服中学功利主义的教育顽疾,还容易导致新问题、新矛盾。以本轮“新高考”为例,一些高中和考生不将学科兴趣放在首要考虑因素,反而都在“田忌赛马”,由此导致驱赶效应和磁吸效应的生成,浙沪考生“弃选物理”就是很好的例子。为了保障选考物理的人数,第三批“新高考”试点省市实行“3+1+2”方案,但一些地方又开始出现“化学遇冷”的功利主义选科苗头。

  由此可见,想要通过给予学生选科权,尊重学生学科兴趣、增强学生个性化发展、缓解乃至消除应试教育弊端、释放基础教育活力,似乎是南柯一梦。

  应试教育的外在指标直接反映为学生的课业担负,为考生减负一直以来是政府治理应试教育的主要目标之一。20世纪80年代,针对“文六理七”的批评之声已不绝于耳。其后,在建立会考制度的基础上,“3+1”、“4*4”、“3+2”等模式先后登台亮相,将考试科目降至4-5门。

  从理论上看,这些模式可谓“一箭双雕”,既通过减少科目数量降低学生备考压力,又通过高中会考保障学生对所有基本学科的全面学习。但实际上,会考无助于学生考学,不久便沦为形式。在招生人数相同的前提下,高考科目无论多寡,其竞争激烈程度基本相同,减少考试科目并不能达到“减负”的目的,反而可能带来学生更严重的偏科现象。

  在此背景下,无论是之前的“3+X”模式,还是“新高考”的“3+3”与“3+1+2”模式,均适当扩大了高考科目的学科覆盖面。由此来看,在会考基础上减少考试科目难以周全解决学生应试压力过重的问题,保持高考科目广泛的学科覆盖面已成为改革的共识。

  高考科目直接决定了学生初入高校时的基本学科素养,对高校人才培养产生一定影响。总体而言,70 年来高考科目不断尝试与高校及其专业接轨。然而,在不同阶段,科目变革满足高校实际需求的程度、方式和问题各有不同。

  1951年之前,高校实施联合招生期间,除八科共同必考科目外,各校还根据系科之性质,分别加试该系科之主要科目。

  1952-1953年,高校根据系科类别,规定不同录取标准,以适应各类系科和专业的不同要求。具体而言,文法财经、理工农医、音体美三类系科分别按不同比例计算八科成绩,如:报考文法财经类系科的考生,其国文、政治常识、外国文、中外史地四科的考试成绩按60% 计算,其余四科按40%计算。

  也就是说,高考在分科分组之前,主要通过加试科目、调整计分比例等方式,考察报考不同系科之考生。所有学生都参加八门高考科目的考试,固然对培养“通才”大有益处,但学生学习负担未免过重。这决定了共同必考科目模式必然被其他考试科目更少的方案代替。

  这一阶段,高校开始分科分组进行招考,高考科目大致分为2-4组,从较粗口径上适应了高校学科专业(类)的要求。然而,大部分时候,高校只能确定哪些专业(类)招收文科生、理科生,抑或文理兼收。加之现实中高考科目变革不时偏离高校需求的方向,有时甚至与高校的某些需求背道而驰,尽管高校有诸多怨言,也只能被迫接受。

  历史上的“3+2”模式就曾引起高校较大反弹,该模式将生物、地理排除在高考科目之外,受到高校相关学科教师的质疑与批评。

  “3+2”模式的本意是,在减轻学生考试负担的基础上,为高校选拔具有宽厚基础的可造之才,却无意中忽视了高校相关系科的刚性需求。进入新世纪以来的“3+X”方案曾试图打破高校过于被动的局面,然而,在“唯分数论”的背景下,高校甘愿舍弃选科的权力,“3+X”逐步走向“3+文综/理综”。

  为增强考生与高校专业(类)的匹配度,“新高考”将考试科目分为十几组、数十组,从更细口径上适应了各个高校专业(类)的要求。理论上,高校可以对学生报考每个专业(类)提出1-3门选考要求。但是,现实中学生选科、高校限科都存在功利主义倾向,“新高考”的科目设置仍然未能满足高校的现实需求,甚至给高校带来了很多新问题。

  选考制度下,如何激发学生对物理、化学等科学学科的选考热情?如何对学科基础不一的多样化生源进行培养?解决上述问题的途径之一是,高校及其各个院系更加科学严谨地确定选考科目要求,使得选拔上来的生源与相关学科专业更加契合。

  但关键是,由谁确定1-3门最相关的选考科目、确定几门科目比较合适、确定科目的标准是什么,这些问题都让高校感到迷茫。其原因在于,高校内部持“专业相关”选考理念的学术人员与追求“分数至上”选考理念的行政人员的观点可能互相矛盾,当高校追求“分数至上”时,自然不愿过多限制选考科目,这会反过来影响高校的人才选拔及培养。

  纵观我国70 年高考科目设置历史,可谓一波三折、进退维谷。无论高考科目如何设置,都不能令基础教育和高等教育满意。其原因在于,仅仅依靠高考科目变革,不可能改变“千军万马过独木桥”的现实状况,也难以冲破“应试主义”的藩篱。

  未来,政府应进一步明确高中学业水平考试的定位与功能,协同推进高考科目设置与内容改革,不断完善选考科目设置与引导机制。

  会考是学业水平考试的前身,它直接诞生于20世纪80年代会考基础上的高考改革运动。长期以来,大家对会考有比较清晰的认知与定位:它是水平考试,与高校招生选拔考试具有根本不同的性质,是检查、评估高中阶段教学质量、考核高中毕业生文化课学习是否合格的一种手段。

  经过部分省份的酝酿、试水,2010年会考正式转型为学业水平考试。从理论上讲,学业水平考试的基本定位仍应是水平性考试。教育部2014年发布的《关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出,学业水平考试主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度。这表明,国家政策视野下的高中学业水平考试应该是一种标准参照测验,而非常模参照测验。

  但“新高考”将学业水平考试分为合格考和选择考,各地对选择考的考试成绩按原始分、等级赋分处理,并将其与高考科目成绩相加后计入高考总成绩,这实际上是对考试成绩作了常模参照解释,使得学业水平考试承担了非常重的筛选作用。选择考实质上已经异化为高利害、高竞争性质的高考科目,具有典型的选拔性考试的功能,扭曲了其作为水平考试的性质,加剧了考试的竞争性、投机性。

  未来,教育部应进一步明确,具有了选拔性功能的选择性考试是否还应归属到学业水平考试。如果归属到学业水平考试,那么该如何对学业水平考试重新认识与定位?假如不归属到学业水平考试,是归属到高考科目的行列,还是其他科目行列?

  高考科目分为统考科目、非统考科目。1949-1953 年,统考科目为8 门。1954 年文理分科之后,统考科目长期保持在2-3 门左右。最初,统考科目以政治、语文为主,而后外语、数学加入,政治逐渐退出,成为选考科目或非统考科目。

  “新高考”改革之前的很长一段时间,大家基本形成共识:语文、数学、外语为高考统考科目,是所有学生的必考科目;物理、化学、生物、历史、政治、地理为高考非统考科目,供文、理科学生有选择性地参加。“新高考”改革之后,语、数、外作为高考(统考)科目的地位没有改变,原来的高考非统考科目则演化为学业水平考试当中的选择考。这样的改革面临两方面的挑战,未来要进行相应的适应性调整。

  如前所述,名义上选择考是学业水平考试科目,但实质上,无论从计分方式还是发挥的功能上看,它已经成为普通民众心中非常重要的高考科目。未来,在推动学业水平考试回归到正常水平考试的基础上,应增加高考科目数量、扩大高考科目的覆盖面,可以考虑将6门选择考科目纳入高考(非统考)科目行列。与此同时,高校招生录取不再依据“高考科目成绩+学业水平考试成绩”,而是依据“高考科目成绩”或“学业水平考试成绩”。

  也就是说,选拔性、水平性两类考试应各司其职,两类考试的成绩不应直接相加,而应形成并列的关系,都能为高校招生录取提供依据或参考。

  一方面,现阶段各省市“新高考”、“新课程”、“新教材”等各项改革推进的速度不同,对当下统考科目命题提出了挑战,对科目内容改革提出了迫切要求。下一阶段,有关部门应将“新高考”改革的工作重点转移到高考科目内容的改革上面,通盘考虑各省市基础教育实际情况,推动高考内容、教材、命题等各方面改革的有机统一。

  另一方面,文理分科在中国高考科目设置史上有极其深远的影响,数学分文理卷也一直是传统的做法。文理不分科背景下,所有考生均使用同一张统考科目试卷,怎样在把控数学科目难度的同时,还对所有考生具有一定区分度,是对数学科目命题的重大挑战。

  毋庸置疑,“新高考”在科目组合多样性上有较大突破,表现出对学生、高中、高校选择权的尊重。但从另一个角度看,越多样化的科目,越多的选择权,相关利益主体就越容易将这种自主权变为获益的工具。为此,政府在重视“新高考”科目多样化的同时,应当通过设置“有限多样”的科目组合、建立系统科学的科目引导机制,保障选择性理念发挥更大的正向功效。

  一方面,各地政府要限制科目组合数量,使改革适应地方基础教育发展的实际情况,缓解学生功利选科的矛盾。如果说前两批试点地区的“新高考”方案充分体现了科目多样性,那么第三批八省市“新高考”的科目设计,则是在全面考虑基础教育、高等教育、大众民意等现实背景的基础上做出的折中或平衡式选择。接下来,还有许多省份将陆续推进“新高考”改革,它们设置的选考科目组合也不宜过多,要有利于保障学生选报物理、化学等科学科目。在没有充分资源储备及相应实践准备的地区,政府更应当因地制宜、循序渐进地推进高考综合改革。

  另一方面,选考科目设置的基本原则仍然是确保选择性。“新高考”不能因改革困境就退缩到“二元分科”模式或过度向“二元分科”靠近。在第三批“新高考”试点地区,学生不能同时选择物理和历史,就是向“文理分科”靠近的弊端之一。

  选科引导机制是保障“新高考”选择性理念达到预期目标的重要手段。教育部要根据各方实际情况,认真研究制定、及时调整“选考科目要求指引”,为高校确定“选考科目要求”设定底线,引导高校科学限科、倒逼中学合理选科。高校要严格遵循教育部“选科指引”的规定,充分听取各个学科教师的专业意见,按照人才培养规律提出“选考要求”。地方政府应及时了解高中选科的实际情况,指导高中选科工作,并通过建立选择性科目(托底)保障机制,预防由某些科目选择人数过少造成的选科不公平问题。

  70年高考事业的发展告诉我们,不改变“唯分数论”的评价倾向,不将招生自主权下放至高校层面,科目无论怎么变化,都很难真正解决中学疯狂“应试”和大学被动“接生”等问题。未来,逐步将高校自主测试、中学综合素质评价等切实纳入“新高考”招生录取体系,或许是改变现状的长远有效途径。


高考改革|科目设置改革向何处去